https://docs.google.com/presentation/d/1GTqwWHREUabUQokNjkQEZCt9dKT5QGWSnOsx9mafPFM/pub?start=false&loop=false&delayms=3000

https://docs.google.com/document/d/1SeNRXUITWRqLOQOAhXWWgH4_4kIGVQwts7dnZ1Ec_K8/pub

Reflexión personal final (TRABAJO FINAL DE "EDUGOOGLE")

Pequeña reflexión personal sobre la actividad que propongo y sus posibles ventajas e inconvenientes:

La programación de la unidad "Madrid, tierra de inmigrantes" es un proyecto que llevo tiempo pergeñando. Creo que sus ventajas son evidentes:

-Pese a la crisis actual, nuestra Comunidad Autónoma sigue siendo un foco de inmigración, con los problemas y soluciones que ello conlleva.

-La aplicación en las aulas (para alumnos del segundo ciclo de la ESO) me parece sencilla, sin grandes alharacas ni muchas necesidades tecnológicas.

Los posibles inconvenientes son mínimos, según creo.

Por último, os recuerdo que soy un profesor de ESO y Bachillerato con horario fundamental en nocturno, en el IES "Matemático Puig Adam" de Getafe, donde empecé a trabajar hace 24 años y algunos meses. Imparto Geografía e Historia, siendo un apasionado de los estudios geográficos con tintes económico-sociales. Un abrazo.

Diego Mirallas

https://docs.google.com/spreadsheet/pub?key=0AnVsV8cAi8-6dEhvQW9rSTdHbHhUdEY2UnBpazB3cUE&output=html

TRABAJO FINAL DEL CURSO "EDUGOOGLE" (17-04-2013)

TRABAJO FINAL DEL CURSO "EDUGOOGLE". PROPUESTA DE LA UNIDAD “MADRID, TIERRA DE INMIGRANTES”, PARA ALUMNOS DE LOS CURSOS TERCERO Y CUARTO (DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA).

1. Ámbito territorial y educativo de la unidad, y su justificación.

     Nuestro ámbito de actuación puede ser una ciudad media del cinturón sur de Madrid, sita en la Dirección de Área Territorial homónima y con una población de 150.000 a 200.000 habitantes in crescendo, por ejemplo la mía –Getafe-, con un alto porcentaje de alumnos procedentes de Hispanoamérica, el Magreb y la Europa del Este, que, dependiendo de cada uno de los trece Institutos de Educación Secundaria y cinco centros privados (concertados en su mayoría) que imparten esta etapa, oscila entre el 20 y el 40 por ciento de su matrícula.

     Contando para ellos con la inestimable ayuda del Departamento de Orientación del instituto público, y en su caso de la oportuna u oportunas Aulas de Enlace, el sufrido Profesor de Tercero o Cuarto de ESO ha de dar respuesta al desarrollo curricular y a la Programación del Departamento reflejadas más arriba en cuanto al tratamiento transversal, geográfico, económico e histórico, de la Comunidad de Madrid.

    ¿Cómo abordar la actual aglomeración humana y económica madrileña en el segundo ciclo de la ESO desde una perspectiva motivadora para los alumnos, sobre todo para los que, recién llegados de sus países de origen, se encuentren en situación de desarraigo?  Después de dar clase en Andalucía durante trece años, cuatro de ellos alternando la docencia con el ejercicio de una Alcaldía, no tardé en darme cuenta, al volver en el curso 2003-2004 a Getafe, donde me había criado, había estudiado y había dado mis primeras clases como Profesor Agregado de Bachillerato (con el entrañable detalle de impartirlas en el mismo instituto donde había estudiado y donde conocí, como compañera docente, a la que hoy es mi esposa), que quizá la mejor manera de conseguir ese abordaje fuera explicar y trabajar contenidos referentes a la multiculturalidad creciente que hoy se da en la capital del Estado, en su proverbial carácter integrador o crisolizador de pueblos y culturas y en el progresivo auge de la economía madrileña, teniendo precisamente cercano el referente de una tierra de emigración como Andalucía, por lo cual elaboré y ensayé la práctica docente, durante los cursos 2003-2004 y 2004-2005, de esta unidad, completamente inédita, que aquí presento, con unos resultados que podría calificar de satisfactorios y una exportación a varios compañeros y compañeras que cabría tildar de aceptable. Y no es que un humilde ágrafo como yo pretenda hacer patria de nuestra tierra.

2. Estructura metodológica en la secuencia de ambos cursos.

     La unidad que pretendo dar a conocer tiene cabida dentro de la cuarta unidad didáctica (“El espacio geográfico de la Comunidad de Madrid”) referida en la normativa curricular vigente para el Tercer curso de la ESO, y en la decimoquinta referida para el Cuarto curso (“La España democrática”), en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.  Se ha de intentar en lo posible que el mismo profesor imparta la materia en dos cursos y a los mismos alumnos (empeño incansable en el que, por cierto, he incidido en mis diez años como Jefe de Departamento).  El nivel de intensidad que se pretende para esta unidad es máximo en Tercero y mínimo en Cuarto, teniendo en cuenta la mayor disponibilidad y comodidad horaria para el Tercer curso sobre el casi inabarcable programa establecido para Cuarto, curso éste en el que apenas dará tiempo a hacer una reflexión final dentro de la evolución histórica y del actual marco autonómico.

     Mi propuesta, titulada “Madrid, tierra de inmigrantes”, intenta abarcar en paralelo el hecho de que nuestra Comunidad ha sido lugar de inmigración desde que Felipe II convirtiera a Madrid en sede de la Corte, por lo que desde el principio se instará al alumno a hacer una reflexión sobre tal fenómeno y a tomar una posición ética ante la creciente llegada de inmigrantes. Pretendo incidir en la autonomía del aprendizaje del alumno a través de una secuencia de trabajo “circular”, esto es, que vuelve constantemente sobre lo anteriormente tratado, de modo que se parte de una pregunta inicial sobre la que se va a investigar, a la que tendrán que ir respondiendo los alumnos a través de las actividades y documentos que se les aporta.  El esquema metodológico de la unidad es, en esencia, el que sigue:

1)    Planteamiento del problema o interrogantes. La pregunta básica, transversal y final, va a ser siempre la misma: “¿Es bueno que vengan a Madrid los inmigrantes?” Antes de responder a ello se llevan a cabo unas primeras actividades de motivación (comentario de imágenes sugerentes de la prensa sobre pateras o los últimos cayucos, colas en las oficinas de inmigración o empleo, visión de algún vídeo, una encuesta, etc.).

2)    Nuestras primeras respuestas o hipótesis. Tras el planteamiento del problema se darán unas primeras respuestas de los alumnos eminentemente referidas a cuanto les sugieran las imágenes o documentos.

3)    Fase de profundización y desarrollo sobre dos aspectos: a) si nuestros abuelos o padres tuvieron que emigrar; b) ahora otros vienen a Madrid buscando empleo. Sobre el primero se proponen a los alumnos tareas o actividades para que profundicen sobre la otra cara de la inmigración, la emigración, para asimilar la situación de sus países o regiones de origen (remontándonos, si hace falta, hasta el primer antepasado que llegó a Madrid, pues todos somos emigrantes), cuándo, cuántos y por qué se fueron y con qué problemas se enfrentaron o se acaban de enfrentar. El segundo bloque, la llegada a Madrid, plantea la continua llegada de inmigrantes a nuestra tierra, con la misma estructura conceptual que la primera “caja”, es decir, cuántos inmigrantes llegan, por qué vienen y de dónde; en qué zonas de Madrid se instalan y a qué problemas tienen que enfrentarse. A tal efecto individualicé las actividades del primer bloque con color rojo y las del segundo con azul.

4)    Conclusiones y alternativas. La unidad se completa con un glosario de términos que los estudiantes pueden consultar cuando aparezca alguna palabra técnica desconocida, a modo de diccionario, en un papel de distinto color, también para su individualización. Un segundo anexo, igualmente en papel de distinto color, debe conformar un conjunto de pistas en las que se explican, siempre en lenguaje coloquial y sencillo, los pasos a seguir en cada actividad: cómo se hace un resumen, cómo se analiza y se construye una gráfica, etc.

5)    Juegos de simulación: uno en Tercer curso y otro en Cuarto.

     La realización del trabajo puede organizarse bajo tres formas de agrupamiento:

a)    Algunas actividades cabe hacerlas en gran grupo (toda la clase), aunque sabemos que ello tiene el inconveniente de consumir más tiempo, por lo que apenas debe aplicarse a las actividades iniciales y de motivación.

b)    La mayoría de las tareas se pueden realizar en pequeño grupo, siendo conveniente que sea el profesor quien agrupe al alumnado en lugar de que éste se organice libremente, y que los grupos tengan una composición heterogénea en cuanto a distintas capacidades, actitudes, y aptitudes del alumnado.  Así, opino que cada grupo deben integrarlo algunos alumnos brillantes (los que dinamizan el grupo y ayudan a los que tienen algún problema), otros con problemas de aprendizaje (que están por debajo de la media y necesitan apoyo) y, en fin, alumnos de nivel intermedio (los que siguen un proceso normal de aprendizaje).

c)    Aunque las actividades se realicen en grupo y el alumno se apoye en él, cada uno tendrá su propio cuaderno de trabajo individualizado y personal, para ir haciendo en él todas las actividades, cuaderno que también puede y debe servir como instrumento de evaluación del rendimiento de cada estudiante.

     En el desarrollo de los trabajos opino que el profesor ha de orientar al alumno, dirigismo parcial que, lejos de elitismos, pretende que éste aprenda de manera autónoma.  En consecuencia, será el profesor quien decida las actividades pertinentes, cómo y cuándo hacerlas, evitando al tiempo que algunos se limiten a copiar el trabajo de sus compañeros.

     Otro reto que se pretende afrontar, y muy importante, es la atención a la diversidad, ya que la Educación Secundaria Obligatoria, como sabemos, ha significado mayor variedad del alumnado.  En tal sentido, junto con los agrupamientos que acabamos de mencionar y las oportunas adaptaciones curriculares (de tipo conceptual, procedimental y/o actitudinal), las actividades de adaptación responderán a los principios esenciales de simplificación y mayor grado de ayuda.  Simplificación que, pretendiendo que estos alumnos alcancen los objetivos mínimos exigidos, consistirá en proporcionarles, exclusivamente a ellos, toda la información básica y simplificada para hacérsela más comprensible.  Y mayor grado de ayuda concretado en integrarles en sus carpetas de material las pistas y el glosario.  Además, cada actividad normal incluirá una réplica de la correspondiente adaptación curricular.

3. Objetivos.

     Con esta propuesta se pretende desarrollar en los alumnos el siguiente conjunto de capacidades:

a)  Asimilar los conocimientos conceptuales básicos de evolución y distribución de la población, y los de emigración e inmigración.

b)    Situar al alumno en relación con la sociedad y el paisaje urbanos del área metropolitana madrileña en la que vive haciéndola comprensible y resaltando que la comunidad actual no es sino un proceso de formación continua que arranca del pasado.

c)    Fomentar la madurez de pensamiento y de conocimiento del alumno para afrontar la vida de adulto, madurez que deberá reflejarse en la comprensión de los fenómenos actuales, en la toma de decisiones y en el posicionamiento ante acontecimientos sociales relevantes.

d) Potenciar la capacidad crítica ante problemas sociales y ante la utilización de información diversa.

e)  Favorecer hábitos de convivencia, de respeto mutuo, tolerancia y solidaridad.  El posicionamiento ético contra el racismo y la discriminación de los emigrantes es uno de los fines básicos de esta programación.

f)     Crear un clima de clase participativo, comunicativo y de trabajo en grupo, que favorezca la motivación del alumnado.

g)    Aproximar al alumno a diferentes tipos de fuentes: textos, gráficos, cuadros..., para que aprenda su uso y utilidad, sobre todo en cuanto a búsqueda de información.

 4. Contenidos.

     La selección de los mismos se realiza desde tres variables: 1) las concepciones y dificultades del alumnado destinatario; 2) la referencia científica, que en este caso bebe en la fundamentación epistemológica de la Geografía Zonal, de la Geografía de la Percepción y de la Historia Global; y 3) los problemas sociales más relevantes de la Comunidad de Madrid y, en nuestro caso específico, el controvertido, importante y actual tema de la inmigración.

     La estructura conceptual de la unidad didáctica se organiza en una trama de ideas sobre la que se articulan los documentos propuestos y los trabajos que el alumno debe realizar.  La trama se organiza en torno a dos grandes bloques de contenidos que, a su vez, constituyen el esqueleto básico de conocimientos, a saber:

1) Nuestros, padres, abuelos o antepasados tuvieron que emigrar:

1.1) ¿Por qué?

1.2) ¿Cuántos?

1.3) ¿A dónde, dentro de la Comunidad de Madrid?

1.4) ¿Cómo se sintieron, en su caso?

1.5) ¿Cómo se sienten, en su caso?

2) A Madrid vinieron o vienen buscando empleo:

2.1) ¿Por qué?

2.2) ¿Cuántos?

2.3) ¿De dónde?

2.4) ¿Cómo se sienten aquí?

2.5) ¿Qué ocurre con su cultura?

2.6) ¿Qué problemas tienen al llegar?

     La propuesta intenta hacer reflexionar sobre el tema y crear actitudes en contra de la xenofobia que acabe con visiones negativas del “moro” o el “sudaca” que, por ejemplo, vienen a quitar puestos de trabajo a los españoles o a aumentar la delincuencia, para, finalmente, comprender que los seres humanos somos iguales en nuestras necesidades y aspiraciones básicas, que todos hemos sido emigrantes o inmigrantes, o lo seremos; que a través de los contactos entre personas y culturas diferentes se ha ido construyendo la Historia y que, lejos de quitar empleo, los inmigrantes hacen aumentar la economía y son necesarios para su crecimiento.  En este sentido, el último recurso metodológico que se detallará más adelante como juego de simulación final pretende crear una empatía entre el alumno y el inmigrante, haciendo que se identifique con él y su problemática.  Se anima e incita al alumno a elaborar sus propias conclusiones pues no cabe una determinada, unitaria o sesgada visión del fenómeno migratorio.

     Además de los muchos que habrán de usarse a lo largo de toda la unidad, los contenidos conceptuales básicos que integren el glosario serán, a título de ejemplo, emigrante, inmigrante, población activa, éxodo rural, migración clandestina, migración estacional, contrato de trabajo, permiso de residencia, arrendamientos abusivos, etc.  Para su asimilación, tras cada grupo de actividades se incluye otra de recopilación de contenidos para que el alumno sistematice la información utilizada, actividad denominada “Saca conclusiones”, donde se redactarán las ideas aprendidas.  Además, al final de cada uno de los grandes bloques se incluye otra actividad global, denominada “En resumen”, donde el alumno recapitulará, a modo de redacción, los contenidos asimilados.  Así el alumno irá elaborando su propio libro de texto remontándose a las actividades precedentes.  Obviamente, en “Saca conclusiones” cabe que el profesor que no pueda resistirse acuda puntualmente a la lección magistral, añadiendo –o suprimiendo- los contenidos que él considere relevantes para complementar el tema.

     Los alumnos deberán asimilar también los contenidos procedimentales propios de las Ciencias Sociales, a saber: la lectura y comprensión de textos, la realización de resúmenes y esquemas, la elaboración e interpretación de gráficas, mapas y cuadros estadísticos, la realización de encuestas y debates, etc, que cabe estructurar en tres niveles de complejidad:

1)    Observa y describe una imagen, localiza, debate de forma espontánea, etc.

2)  Haz un esquema, elabora un resumen a partir de diversas fuentes, comenta un texto, relaciona, compara, debate con preparación previa, etc.

3)    Integra información diversa, toma decisiones o adopta una actitud razonada, debate con preparación previa y con ideas contrarias, etc.

  

     Las posibles dificultades se resolverán a través de las “Pistas” que el profesor incluirá en las carpetas de material, del tipo:

-Entiende lo que lees.

-Cómo se realiza un resumen y esquema.

-Cómo expresarse correctamente, oralmente y por escrito.

-Cómo se realiza una gráfica.

-Cómo se describe una imagen, etc.

     Los contenidos actitudinales, referidos a todos los valores citados que se pretenden, irán embebidos en todo el trabajo, en las explicaciones del profesor y en las conclusiones del alumno.

5. Recursos metodológicos:

a)    Ejercicio I.  Se propone el siguiente ejercicio: con el rótulo “¿Sobre qué vamos a investigar?” y con cuatro imágenes de prensa gráfica sobre colas de inmigrantes en las oficinas de regularización, pobreza en el Tercer Mundo o fenómenos como las pateras, el alumno pondrá título a cada imagen y responderá a la pregunta “¿Qué otras preguntas te sugieren las imágenes anteriores?”.

b)    Ejercicio II. Como tal se propone la Pista Nº 1, por ejemplo la realización de un resumen de texto, indicando al alumno que lo importante del mismo es recoger las ideas principales de un texto y, después, dándole sugerencias o instrucciones como “Lee atentamente el título, intentando recordar lo que sabes de ese tema”, “lee el texto de manera general para hacerte una idea de conjunto”, “pregunta a un compañero o al Profesor, o utiliza el diccionario, para las palabras que no entiendas”, o bien “subraya en lápiz sólo aquellas frases imprescindibles para expresar el contenido del texto”, “intenta poner un título y, si puedes, subtítulos al texto que has leído”, etc.

c)    Ejercicio III.  Aquí se puede incluir ya una actividad normalizada incluyendo su oportuna adaptación curricular, del tipo o con el título “Buscándose la vida”, con un texto normal de referencia, que puede ser un artículo de prensa sobre el que el alumno realizará un resumen, y una adaptación curricular del mismo ejercicio que puede consistir en otro texto adaptado del tipo “¿Por qué se marchan al extranjero?”, preguntando por qué Madrid atrae a la gente y qué trabajos puede ofrecer, y requiriendo un resumen en que el alumno con necesidades de apoyo educativo explicará por qué gentes de distintos lugares de origen vienen a Madrid.

d)    Ejercicio IV.  Se propondrá un juego de simulación para realizar en el aula, partiendo de una cuestión polémica, “¿Debemos aceptar a los inmigrantes?”, para que los alumnos formen diferentes grupos que debatan si aceptan o no a los inmigrantes, poniéndose en la situación de grupos marginales urbanos, periodistas o políticos que tienen que debatir entre los partidarios de aceptar inmigrantes en nuestro país y los que se oponen a su entrada.  El tiempo estimado puede ser de dos horas lectivas, la primera dedicada a la preparación del juego y procedimiento a seguir, informándose de los materiales que se van a utilizar, y en la segunda para llevar a cabo el juego.  El profesor puede proponer los siguientes grupos de alumnos: 1) los inmigrantes, gente desesperada por sus malas condiciones de vida, que aceptan salarios bajos y que a menudo piensan trabajar en Madrid o en España temporalmente hasta volver a sus lugares de origen; 2) los partidarios de rechazar la entrada de extranjeros, que serán los racistas, “cabezas rapadas” que argumenten el paro que pueden generar, la delincuencia que traen consigo, etc.; 3) los solidarios, defensores de aceptar y ayudar a los inmigrantes, argumentando con la Declaración de Derechos Humanos, la necesidad de repartir mejor la riqueza y de luchar contra el hambre y la miseria en el mundo, etc.; y 4) las autoridades, representantes de la Administración, que argumentarán la necesidad de regular por ley la entrada de inmigrantes y establecer cupos o cantidades.

     Se deja al profesor el libre uso de medios para llevar a cabo las actividades: fotocopias, recortes de prensa, ordenador, etc.

6. Temporalización de la unidad.

     Sin perjuicio del necesario y estricto respeto a los mínimos curriculares prescritos reglamentariamente, y de su perfecto acomodo a la Programación del Departamento, al Proyecto Curricular de Etapa y, en fin, al Proyecto Educativo del Centro, esta unidad se propone particularmente a los docentes con una visión más integral de la enseñanza que los simples temarios.  Considero, además, que con ella se puede ahorrar la explicación de considerables inicios de curso o de partes muy significativas de otras unidades explicitadas en el citado Decreto 34/2002.

     El conjunto de la unidad, que como se dijo antes se preparó en el curso 2003-2004, fue íntegramente llevado a la práctica en el curso siguiente en un tiempo de seis sesiones en Tercero de ESO y de cuatro en Cuarto, aunque se entiende que toda temporalización puede flexibilizarse en función de la capacidad de trabajo del grupo y de la selección de actividades que lleve a cabo el profesor.

7. Evaluación.

     Esta unidad conlleva necesariamente el uso de un modelo de evaluación de carácter global, no limitado al aprendizaje de conceptos.  Para facilitar la labor evaluadora, se incorpora una ficha específica en la que aparecen reflejadas las capacidades más relevantes a tener en cuenta en función de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que integran el conjunto, ficha o plantilla que no será más que mera orientación para el profesor, pues quedará a su criterio la selección de los aspectos más relevantes que hayan de evaluarse.

     Este sistema de evaluación pretendido es, además, doble: valorar el aprendizaje realizado por el alumnado, de una parte, y de otra la propia autoevaluación de cada alumno, para su reflexión sobre las dificultades y para el propio valor que para el profesor pueda tener de muestreo.

     La evaluación, por último, puede llevarse a cabo bien al final de la Unidad o bien al final de cada bloque, quedando ello al criterio del profesor y de su tiempo disponible para ello, siendo el que suscribe plenamente consciente de las dificultades de tiempo y trabajo que entraña y requiere la elaboración de materiales didácticos, así como del peligro de convertir las aulas en meros “talleres” de actividades que olviden la necesidad de asimilar contenidos no sólo procedimentales o actitudinales, sino también los de tipo conceptual, que considero capitales.

     La ficha que se propone debe integrar, en su anverso, tres columnas destinadas: 1) a las capacidades (comprender lo que se lee, elaborar un resumen, realizar un esquema, expresión oral y verbal, elaboración gráfica, tiempo empleado en el ejercicio, conocimientos aprendidos, actitudes aprendidas, etc; 2) a la evaluación del profesor en cuanto a dificultades, logros y sugerencias de cada una de esas capacidades; y 3) a la autoevaluación del alumno en cuanto a sus propias dificultades, logros y sugerencias de las capacidades propuestas.  En el reverso el alumno redactará cuatro o cinco líneas con su opinión personal y, en su caso, crítica, sobre la unidad y las actividades realizadas.

3. FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA.

a)    JORDÁN, J.A.: La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona, Paidós, 1994.

b)    MUÑOZ SEDANO, J.A.: Educación intercultural. Teoría y práctica. Madrid, Escuela Española, 1997.

c)    CEBRIÁN ABELLÁN, Aurelio, et alia: Geografía e Historia. Programación didáctica. Temario para la preparación de oposiciones de Profesores de Enseñanza Secundaria. Sevilla, Editorial MAD, 2005.

d) GRUPO “PHAROS”: Unidad Didáctica “¿Andalucía, tierra de emigrantes?”, XIV Premio Joaquín Guichot de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, expuesto y publicado en el XIX Coloquio Metodológico-Didáctico de la Asociación de Profesores de Geografía e Historia de Bachillerato de Andalucía “Hespérides” en Sevilla, 2001.